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對我國高等教育質量保障幾個問題的討論
來源:本站 點擊數:7403次 更新时间:2011-3-31 23:23:43

對我國高等教育質量保障幾個問題的討論

摘要:高等教育的質量始終是高等教育發展的生命線。在高等教育大衆化的配景下,進一步強化質量意識,實現高等教育的規模、結構、質量和效益之間的協調發展具有重要的現實意義。本文認爲,要保障和提高高等教育的質量,首先應明確和樹立科學的高等教育質量觀,其次應明確和抓准制約教育質量的關鍵要素,创建高等教育質量的內部保障體系。再者,還需要创建由政府、社會中介機構和用人部門多方面評估等多種方法的外部保障機制。
   要害词:高等教育 质量  保障体系
 
  2003年我國各類高校在校生目前已達1900萬人,高等教育毛入學率已達到17%,絕對數超過任何一個國家,中國成爲了屈指可數的高等教育大國。但是,與世界發達國家相比較,我國高等教育在質量上存在著較大的差距。近年來,招生規模發展較快,如果師資、教學經費、設備等辦學條件跟不上,教育質量就會下降。當前,高等教育的質量已經成爲社會普遍關注的熱點問題,貫徹科學的發展觀,保障“規模、結構、質量與效益”之間的協調發展,對于提高我國高等教育質量更具有重要的現實意義。根據大學的成果,大學質量應該包罗人才培養、科學研究和社會服務三大方面的質量,本文主要討論高等教育的人才培養質量。
  一、樹立科學的人才質量觀
  高等教育的主要目的之一就是要培養高質量的人才。要保障高等教育的人才培養質量,就必須首先明確什麽是人才的質量標准或人才的質量觀。
  人才的质量观是历史性和现实性的结合。差别的时代和历史时期,社会对人才质量的权衡标准是差别的。传统的人才观是一种知识的质量观,即以知识多寡、学问深浅作为对人才评价的标准。[1] 20世纪80年代开始把传统的知识质量观逐渐转变为能力质量观。进入21世纪,为培养知识经济时代的专门人才,需要树立“知识、能力和素质”为一体的新的人才质量观——素质质量观。新的人才质量观仍然强调知识的重要性,但是知识的范畴扩大了,是人的全面生长所必须的知识,包罗科学知识和人文知识。另外,素质教育观的知识强调对知识的理解和消化,即内化,使之成为人的不可支解的有机组成部分。素质质量观中的能力,除已往所讲的体力和智力外,还包罗非智力因素的能力(如情感力、意志力、理想力等)以及学习能力和创新能力等。素质质量观不但包罗和生长了原来的知识与能力质量观,并且也包罗了思想道德素质、心理素质、人格健全和有鲜明本性等素质的全面生长的人才质量观。因此,在知识经济的时代,权衡人才质量的标准不但仅是知识多少、能力崎岖,还应包罗综合素质是否全面。新的人才质量观是在继承底子上的生长,赋予了切适时代特征的新内涵。
  人才的质量观是多样性和统一性的结合。由于社会需求的差别,对人才的需求是多样化的,人才的类型与规格也有差别。差别条理的人才,如专科、本科、硕士和博士生的培养目标和质量标准是差别的;并且纵然是同一条理的人才,由于类型差别,其培养目标和质量标准也有所差别。例如,在研究生的条理中,专业学位的研究生偏重于应用性,而非专业学位的研究生更偏重于学术性。在高等教育普通化的情况下,树立多样化的教育质量观是须要的。如果用同一的标准去权衡差别条理和类型的人才质量显然是不科学的。因此不能笼统地提教育质量,而是要区别差别条理、差别类型的人才,提出差别的质量标准。虽然,差别的人才也应该有一些配合的根本质量要求,这种根本质量要求除了要具备职业的知识和能力外,还应当具备较好的整体素质,它包罗崇高的思想品德、对社会的责任心、有创新精神和能力、有终身学习的意愿和能力等。[2] 这是对任何条理、任何类型的学生的配合要求。另外,对付同一条理和同一类型的人才,其质量标准应是相对统一的。在谈高等教育质量保障的时候,应该是指差别人才的根本质量要求和同一条理、类型的人才质量要求。纵然是在普通化教育的今天,任何条理和类型的人才质量都应是不绝提高的。因此,在强调多样化的高等教育质量观的同时,必须对峙质量标准的多样性与统一性的结合,既要认识差别条理和类型人才有差别的质量标准,不能以单一的质量标准去权衡整个高等教育质量,又要掌握同一条理和类型有统一性的质量标准和差别人才的根本质量要求,不能以质量的多样性取代质量的统一性要求。不然,就是片面地或绝对地理解了多样化的质量观。在实践中也就会造成以质量标准的多样化忽视或掩盖高等教育普通化进程中出现的教育质量问题。
  人才質量觀是具有國際性和本土性的結合。在知識經濟時代,人力資源是第一資源。人才,特別是人才的創新精神與創新能力,成爲了影響國際競爭力的關鍵因素。因此,培養和造就大批掌握高科技和現代科學治理知識、具有良好人文精神的有創新能力的人才,是提高國家創新能力的底子所在。世界各國的高等教育改造的主要目標就是培養具有創新精神與創新能力的人才,確保和提升自身在國際競爭中的優勢和职位。牛津大學校長說:“大學從事的是人的教育,應該培養學生的判斷能力和思考能力。如果我們相信創新可以帶來未來發展的繁榮和穩定,那我們必須承認創新活動只能源于有創新思維和能力的人。”[3]但是,各個國家由于曆史文化和政治體制的差異,人才質量觀和权衡人才的標准也會有所差别,主要表現在對人才的政治素質方面。這也具有客觀性,因爲一個國家所培養的人才不僅有滿足經濟建設的需要,也要滿足政治和文化等方面的需要。
  人才質量觀是客觀性和主觀性的結合。
  所谓高等教育质量,是指“高等教育所具有的,满足小我私家、群体、社会明显或隐含需求能力的特性的总和。这些特性往往通过受教育者、教育者和社会生长所要求的目标、标准、成绩水平等形式体现出来。”[4] 由此可见,高等教育的质量对付小我私家、群体、社会不应只是一个标准。小我私家、群体、社会对教育会有差别的需求和期待,只要高等教育满足了他们各自的需求,就应该说到达了各自质量的要求。纵然是差别的小我私家对高等教育的需求也是不完全一致的。例如,有的人接受高等教育是为了满足小我私家的喜好,充实和完善自己;有的人求学是为了谋求一种社会职业或更好的职业。这是一个客体满足主体需要的代价问题,因此人才的质量观有其主观性。但是差别的主体要求虽然有所差别,但最后他们要统一到社会的要求上,所有的人才最终都要满足社会生长的客观需要,因此,社会对人才有一个统一和根本的质量要求,人才质量观是有客观性的。
  本科教育的基礎是通識教育。本科教育的水平是权衡高等教育發展水平的重要標志,在大學中居于中心的职位。纵然是在國外著名的研究型大學裏,本科教育也具有重要的职位。美國在20世紀90年代以來,就一直在加強研究型大學中的本科教育。高等教育作爲一種專業性教育,本科教育的培養目標應是通識教育和專業教育的結合,并且通識教育應占有較大的比重。這是因爲,隨著科學技術與經濟的迅速發展,勞動市場格式也隨之發生巨大變化,一個人終身從事一種職業的時代已經一去不複返了,這就對未來就業者的知識結構,勝任多種職業的適應能力提出了要高要求。因此大學在摆设教學課程中,應強調基礎階段的“通識教育”,要求學生修讀一定數量的人文與自然科學課程及技能課,確保學生全面發展。
  通識教育一般被定義爲主修和副修專業教育之外服務于學生的智能、情感和社會化等方面發展的教育,主要目的是培養學生的理性思維和對未來事情的適應性。傳統上,通識教育主要包罗人文教育、社會科學教育、數學和自然科學教育等。在當今信息技術日益發達,全球化和國際化愈益加強的時代,通識教育的範圍也相應地得到了拓寬,增添了信息技術應用、外語、多元文化等方面的教育,並融入了跨學科、跨文化教育的理念。通識教育是美國大學本科教育自19世紀後期以來形成的傳統,幾乎所有大學都有詳盡的通識教育計劃,規定大學低年級學生必須修滿文學與藝術,曆史,自然科學、社會阐发與道德觀、外國文化等方面的“焦点課程’,在本科生教育計劃中占有十分重要的职位。例如,哈佛大學的焦点課程包罗外國文化、曆史研究、文學與藝術、道德思維、數量思維、科學與社會阐发等領域;斯坦福大學的焦点課程包罗人文概論計劃、自然科學、應用科學、工程科學與數學領域、人文與社會科學領域、世界文化、美國文化和性別研究等領域;麻省理工學院的要求則是焦点科學課程、人文、藝術與社會科學課程、限制性理工選修課程和實驗室事情。在1997年卡內基基金會發表了題爲《重塑本科教育》的報告表明,美國的大學仍在進一步強調大學基礎階段的“通識教育”,培養知識面寬的複合型人才。
  建國之後,我國的高等教育實行了高度的專業化教育,專業的設置太多、太窄,基礎教育相對单薄。爲了提高人才培養的適應性,1999年我國再次對高等學校的專業設置進行了調整,專業設置的數量減少到目前的250左右。相應地有些學校也在進行了人才培養模式的改造,如實行凭据大類招生、分流培養、加強基礎、拓寬專業面等步伐,目的都在加強學生的基礎教育。但是整體而言,我國本科高等教育的培養目標上目前存在的問題還比較明顯,其中最突出的問題是目標定位過高和本科教育過于專門化。[5]本科教育是高級專門人才培養的基礎階段。因此,我國的本科教育中仍需要進一步加強學生的通識教育,實現普通教育和專業教育的有機結合。
 
  二、创建高等教育質量的內部保障機制
  创建高等教育質量的內部保障機制,需要首先從理論上明確影響教育質量的內部因素,進而阐发制約我國人才培養質量的現實因素,並提出對策建議。
  (一)影響教育質量的內部因素理論阐发
   要实现或到达高等教育的质量标准,需要从理论上明确影响人才质量的主要因素。如果我们从理论上明确了影响质量的因素是什么,我们的改造步伐才会有的放矢。然而,影响质量的因素是十分庞大的,认识这一问题也是庞大的。从教育系统论的理论阐发,影响产出(包罗质量)的因素包罗教育投入和教育历程方面的因素。投入要素包罗学校内部的投入,如教师、治理人员、学生、设备、经费等;也包罗学校外部的投入,如教育的体制、政策和学生的家庭配景等。学校的投入另有有形投入和无形投入之分,有形投入包罗人力资源和物力资源等;无形投入包罗学校的声誉、校园文化、学术气氛和学风等。教育的历程包罗教育思想、内容、要领、手段和治理等。
  对大学组织理论的阐发表明,一所有效率的大学应有明晰的组织使命与目标,崇尚真理、学术活泼的组织文化,以学术为本、以学科为中心的组织结构;完善的组织制度和有效的鼓励机制等。有效学校理论认为,一个有效率的组织必须具备以下五个条件:1)清晰的目标函数及可检测的产出;2)与目标函数乐成相联系的鼓励制度;3)能为决策有效地收集种种有用的信息;4)具有对变革着的情况的良好适应能力;5)能使用与本钱约束条件相一致的最佳生产技能。[6] 世界银行《高等教育:来自经验的教益》陈诉指出,提高学习的效率应该存眷:有效的教学包罗良好的教学本领,适当的教学资源,例如,图书馆、实验室、研究设备、盘算机、网络;适用的课程要具有挑战性的内容、新颖性、适合学校的目标;有效的学习包罗恰当的学术性,以及形成学习主攻偏向的能力;有效的治理与行政结构。[7]长期以来,国内外的经济学家和教育经济学家利用生产函数、本钱函数、本钱-效益阐发等要领对教育投入与产出(包罗质量)的干系进行了大量的研究与阐发。特别是1966年自《科尔曼陈诉》宣布之后,有关教育生产函数的研究层出不穷,但是迄今为止有关教育生产函数的研究的结果在具体的问题上没有完全取得一致的结论。然而,“总的来说,教育生产方面的研究文献已经表明:教师的经验、资格和班级范围与学生的学习结果具有统计相关干系,虽然并非总是如此。”[8] 提高教学质量是一个综合性指标,其水平崎岖取决于多种要素,不但包罗师资步队、教学实验设备条件、现代化教育手段的应用等硬件因素,还包罗办学思想、教学治理、专业建立、课程和教材建立等软件因素。[9]
通過上述簡要阐发,就高等學校內部因素而言,學校的教育理念、教師的數量和質量、教學條件、教學的內容、課程、教學要领和教學治理等應是構成教學質量的主要因素。
  (二)主要問題及其對策建議
  長期以來,教育主管部門和許多學校都在接纳步伐,深化教育教學改造,提高教學質量,取得了積極的成效。但是在高等教育大發展的過程中,當前高校教學事情中出現了的新情況和新問題,從一定水平上制約和影響了影響學校的教育質量。目前存在的主要問題有:
  1. 教师总量不敷。到2002年我国普通高等学校的到达了1:19,到2003年降为1:17,凌驾了美国1∶14.2和国际经合组织国度1∶14.4水平。而外洋的著名研究型大学的比例一般只有1:6左右,而我国有的省份个别学校高达1:40。[10] 因教师不敷,致使遭受教师事情量过大,教学包袱过重。有关研究认为,10—15人的小班授课更有助于教学质量提高。据统计,美国有41%的高校的学生人数低于1000人,只有10%的高校学生人数凌驾1万人。哈佛、耶鲁等大学在校生人数一般都不敷于2万人,普林斯顿大学在校生仅6000人。许多国度提倡小班授课,小型化就是包管质量的一项重要步伐。因此,鉴于我国目前的高等学校的师生比普遍偏高,需要控制学校的范围,并增加教师的数量。
  2.“教授不上講台”現象在一定範圍內依然存在。提高教學質量的關鍵是要有大批教學經驗豐富、學術水平高的教師走上教學第一線。據統計,2000年教育部所屬的高校中,有1/3的教授和1/5的副教授沒有承擔相應的本科生的教學任務。其中有5所高校,有70%左右的教授、副教授不承擔本科生教學任務。在美國,對加強本科生教育質量的一項重要舉措就是鼓勵知名教師爲低年級學生授課。許多名校也改造以往基礎課均由研究生承擔的作法,鼓勵知名教師下課堂,爲低年級學生介紹學科前沿動態和發展偏向,使更多學生了解各學科的根本內容與研究要领,如:康乃爾大學等一些院校就設立了”優秀教學獎”獎勵老教授從事教學事情。因此,仍需要制定和完善步伐,不斷推進教授上講台。
  3.教学底子设施满足不了教学需要。虽然学校办学条件得到了一定的改进,但是改进进程远远落后于扩招的速度,满足不了扩招对教育资源的需求。据预计,各级政府的投入仅为凭据标准所需投入的一半,致使学校办学条件全面趋紧,如1998年与2000年相比,生均占地从86平方米/生下降至64平方米/生,生均教学仪器设备从5526.5元/生下降至4984.5元/生,生均图书从109.5册/生降至76.4册/生。[11] 因此,学校必须千方百计增加投入,改进学校的办学条件,特别是实验条件和图书条件以及教学基地的建立。
  4.人才培养模式落后。我国高校教学内容和课程体系虽几经改造,但内容陈旧、结构不公道、人才培养模式落后的状况依然存在。具体体现在:一是具体知识和内容陈旧。无论在自然科学、技能科学照旧人文社会科学领域,与国际先进水平相比,存在着相当大的知识差距。二是课程结构不敷公道。通识教育的比例较低,科学课程与人文课程的比例也不敷协调,缺乏学科之间的交织,实践性教学环节单薄。三是教学要领单一,本科生还根本上是大班课,教学要领多是“满堂灌”。因此,仍需要进一步更新教学内容,改造课程的设置,增强底子性和交织性、边沿学科和跨学科的课程, 应特别勉励低年级学生从事社会实践运动,使理论学习与实践较早地结合起来,提高学生学习的积极性息争决问题的实际能力。在教学要领方面,教师在使用传统教学法的同时,应穿插使用答疑、小组事情、讨论、念书陈诉、社会视察、实习、实验等多种教学要领。学校还应勉励低年级学生直接参加教师的科研运动,熟悉根本的研究要领,培养学生的思维能力。
  5.教學治理觀念和體制滯後,還沒有完全创建起一整套體現現代教育教學規律、適應現代科技與社會進步和市場經濟發展需要的科學有效的治理思想、治理體制、治理方法和治理機制。突出地體現在教學治理剛性過強,彈性不敷,限制了學生自由選擇與發展的空間。因此,需要進一步改造教學治理與運行體制,全面實行真正的學分制。另外需要冲破專業壁壘,實行自由選擇和轉換專業的體制。從現代社會對複合型和創新型人才要求來看,應繼續調整專業目錄,拓寬專業口徑,鼓勵高等學校以專業門類、而不是以具體的專業招生,或允許學生在學習過程中基于學習或興趣方面原因而自由轉換專業。同時應加強學校的內部教學評價,特別是對教師的課堂教學評價,並把評價的結果與教師的晉升密切結合起來。
 
  三、创建高等教育質量的外部保證體系
  要保證高等學校的人才培養質量,除了學校的內部保障機制之外,還需要创建學校外部的政府和社會對高等教育質量保證的機制。世界上許多發達國家與地區都有對其高等教育的質量保證體系。其中通過評估,鞭策高校提高水平,達到保證教育質量的目的,是許多國家的配合做法。對高等教育機構的評估既有官方和半官方性質的,也有社會中介機構進行的。評估種類繁多,但總的來說主要有以下三類:大學排行榜;資格評估,只有通過了才华辦學;水平評估,可供政府或有關投資機構在投資時參考。
  美国实行的是高等教育认证制度,认证委员会是非政府机构,卖力专业和职业认证组织的协调事情。对高等教育机构的认证历程很庞大,大提要2至4年的时间,认证的结果将宣布于众。虽然美国并不规定教育机构非得要通过认证才华办学,但通常情况下,只有通过认证的教育机构才对学生有吸引力。由社会中介结构《美国新闻与世界导报》实施的年度大学排名榜和专业学院排名对其高等教育的质量也有着重要的促进作用。另外,自20世纪90 年代以来,为了促使高等学校提高教育质量,美国大多数的州政府开始实施了绩效陈诉和拨款制度,把学校的质量和效率指标作为学校得到政府拨款的重要因素。
  澳大利亚大学质量保障体系可归纳综合为政府、大学和社会民众三个层面。1992年国度创建了“高等教育质量保障委员会”(Committee for Quality Assurance in Higher Education),该组织对高等院校自我质量包管的制度和步伐进行独立审核,并从1994年起,凭据评估结果为政府一年一度的补贴经费分派提出发起。在1993年至1995年,政府提倡了对教学、科研和全面事情三个轮回的评预筹划。 1995年创建了澳大利亚大学学历资格评定框架署,卖力对高等教育系统种种院校进行资格授予。1998年,联邦政府决定把质量提高与资金分派挂钩,要求从本年度起每个大学都要提交质量包管与提高筹划,并由教育部宣布。针对现实中存在的利用“大学”名称进行商业性操纵,以及高等教育机构滥用“大学”名称的现象,联邦政府和州政府通过州立法对“大学”与“学位”进行治理和控制。《高等教育审批规程的全国性协议》规定,全国范畴内的大学认证必须对峙统一的认证标准和步伐。其中包罗:“大学”应接纳全国统一的界定;在对高等院校申请以“大学”冠名所进行的评估中,接纳统一的标准;规定评价高等院校申请步伐的焦点步调。一旦政府认可了其“大学”的名称,大学有权设置专业和授予学位,但具体的教育质量则由学校自我控制。对付那些非大学的高等教育机构,如College、Institute、Academy等,其教育质量由政府直接控制,专业由州教育部批准,如果依法经过权威机构的课程认证,也可以在相应专业授予学位。近年来,社会各界和民众要求高等教育质量公然和接纳绩效制的呼声也越来越高,纳税人和教育投资者有权了解所受教育的质量。鉴于以上原因,澳大利亚政府于1999年10月18日通过了在联邦资助的大学中创建新的质量包管机制的议案,并于2000年3月创建了澳大利亚大学质量评估所(Australia University Quality Agency),简称AUQA,属于非盈利的独立于政府的中介机构,主要有四方面职能:一是进行五年一度的高等院校自我质量审核和州认证部分的事情;二是向社会公然颁发有关审核陈诉;三是凭据对高等学院和州认证部分审核所得到的信息,宣布新设大学和非大学高等教育学位授予的认证指标;四是凭据审核历程中所得到的信息,宣布澳大利亚高等教育系统的有关标准和国际标准及其认证步伐。AUQA代表社会民众对大学质量进行评估,澳大利亚的所有大学每隔5年接受一次评估。评估结果通知学校,两年后,被评估的大学要提交整改结果陈诉。AUQA的创建对澳大利亚高等教育教育质量保障体系的运作,起到了一定的监控作用。澳大利亚每年出书大学业绩评估陈诉和优秀大学指南,将大学的有关办学的质量数据刊登上去,并对大学按星级排名,评出一个年度大学。
  英國有一系列質量評估組織體系,包罗大學基金委員會、國家學位委員會、高等教育質量協會、高等教育質量保證署等機構。這些機構在政府政策框架下運作,凭据國家有關执法和政府政策對高等學校的質量進行評估和審計。大學基金委員會和國家學位委員會代表政府對高等教育實施水平進行評估和質量監督,前者的主要職責是根據每四年一次的評估結果制訂大學基金分派方案,並與大學簽訂条约,監督經費的使用效益;後者對大學以外的高等院校,如師範學院、繼續教育學院等進行質量監督,統一頒發學位、文憑和證書。英國的高等教育質量協會和高等教育質量保證署是受高等學校資助的、獨立的、非盈利的有限公司,承擔質量保障、公衆信息、標准確認、證書框架的治理,以及爲各高等教育機構申請政府撥款的條件制定可操纵的規範。他們依據《質量保障手冊》輪流對所有的英國高等學校和外洋教育相助項目進行全面的質量審計和評估,並向社會公開出书發行評估報告,供教育行政組織和高教基金機構作爲政策決策的依據。
  法国和德国的质量包管体系都很重视运用政策和执法的方法对高等教育的质量实施监督和保障。例如,法国政府规定,大学教师均为国度公事员,其人为由国度财务包袱。国度每年张榜宣布该年度需聘任的教授、副教授数量,由众多申请者竞争。国度教育部设专门的职称评定委员会,对申请者进行评审,排出顺序,供各校聘任。政府规定,申请副教授和教授职称者必须具有博士学位,还必须分别有5年和10年以上教学经历,并且教授的聘书由总统签发,副教授聘书由教育部长签发,以此体现对人才培养事情的重视和对教师的尊重。德国在《教育总法》中明确要求“大学教授必须有教育学和教学法能力”,以包管一流的教师能包袱教学事情。 [12]
我國應借鑒國外的有益經驗,結合我國的國情,创建高等教育質量的外部保證體系。國家應通過立法、撥款、評估、政策指導、規劃和须要行政手段對高等教育的質量進行監督與調節。其中應特別加強對各級各類學校的評估,政府作爲社會大众利益的代表,爲了確保教育質量,有權力對大學的辦學活動進行評估和監督,例如對大學的設置、大學的質量、對政府投資的效益進行審查監督。但是,在市場經濟的條件下,政府要實行宏觀治理,政府不是全權組織和參與評估活動,而是可以將評估事情交給由政府、社會和高等學校配合參與的評估中介機構,並充实發揮它們的監督作用。這樣既有利于教育行政部門的職能轉變,又有利于發揮專家的作用。同時政府應改造撥款制度,應把對學校的評估結果與撥款結合起來,以促使學校辦學質量和效益的提高。評價的標准針對各類學校應有一個根本要求,但是差别類型和層次學校的具體標准應是差别的。評價的內容不僅包罗結果評估,還應有學校生産過程的評估,因爲一方面教育過程會影響教育的結果,另一方面僅僅從教育結果來評價也難以全面反应教育的質量狀況。另外,還需要社會對學校和人才質量的評估,即用人單位對學校畢業生的評價和對學校的聲譽評價。社會評價好的學校就可以吸引更好的學生和師資及其它教育資源,這樣對學校的發展是有促進作用的。
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